Questo è il periodo delle consulenze su scuole e percorsi educativi. Mi chiedono nella tal zona quale sia la struttura migliore, le insegnanti più preparate, il metodo più adatto.

E se il metodo migliore fosse quello che sa farsi da parte?

Steiner, Pikler, Reggio Emilia. Psicomotricità relazionale o funzionale. Esperienza libera o proposta strutturata.

Quando parliamo di prima infanzia tendiamo ancora a chiederci quale sia il metodo migliore, ma credo che la domanda pedagogicamente più interessante sia un’altra: di che cosa ha bisogno questo bambino, in questo momento, per crescere competente, autonomo, fiducioso e capace di stare bene nei diversi contesti della propria vita?

Ogni approccio, orientamento o tradizione pedagogica nasce e si sviluppa all'interno di una determinata concezione dell'infanzia e di uno specifico contesto storico, privilegiando inevitabilmente alcune dimensioni dello sviluppo.

Steiner ha attribuito particolare valore al ritmo, all’immaginazione, alla creatività, alla natura e alla qualità dell’esperienza sensoriale.
Pikler ha portato un contributo fondamentale alla riflessione sulla relazione di cura, sul movimento autonomo e sul rispetto dei tempi del bambino.
L’esperienza di Reggio Emilia ha valorizzato il bambino competente, le relazioni, l’ambiente, la progettazione e la pluralità dei linguaggi espressivi.
Anche la psicomotricità si è sviluppata attraverso orientamenti differenti, più centrati, a seconda delle scuole, sulle dimensioni relazionali e simboliche oppure sull’organizzazione funzionale del corpo e del movimento.

Ogni prospettiva illumina aspetti importanti. Nessuna, da sola, esaurisce la complessità di un bambino.

È qui che, per me, comincia il lavoro pedagogico.

Integrare non significa mescolare: una pedagogia flessibile non consiste nel prendere un po’ di Steiner, un’attività Pikler, qualche proposta psicomotoria e aggiungere outdoor, musica o esperienze sensoriali.

Non possiamo semplicemente disporre di un catalogo di attività: l’integrazione richiede piuttosto competenza metodologica e regia pedagogica. Bisogna conoscere presupposti, potenzialità e limiti dei diversi approcci per decidere che cosa utilizzare, modificare, integrare o sospendere.

Una proposta molto efficace per un bambino può essere poco funzionale per un altro.
Uno può avere bisogno di maggiore libertà esplorativa; un altro di struttura e prevedibilità.
Uno deve essere sostenuto nell’autonomia; un altro, già fortemente orientato al “faccio da solo”, può avere maggiore bisogno di cooperazione, attesa, reciprocità e capacità di chiedere aiuto.

Il criterio non può essere la fedeltà al metodo, ma deve essere la funzionalità della proposta rispetto al bambino, che non vive soltanto nel servizio educativo.

La dimensione ecologica della progettazione educativa

C’è un altro elemento che considero essenziale: la progettazione deve avere una dimensione ecologica.
Il bambino vive contemporaneamente nel servizio educativo, nella famiglia e nel proprio contesto socioculturale. Incontrerà successivamente la scuola dell’infanzia, la primaria, altri adulti, altri bambini, regole e aspettative differenti.

Dobbiamo quindi chiederci non soltanto quali competenze acquisisca, ma quanto queste siano trasferibili e lo aiutino a sentirsi competente anche fuori dall’ambiente nel quale sono state costruite.
Un esempio molto semplice viene dalla nostra esperienza alla Piccola Coccinella.
Per un periodo abbiamo accompagnato bambini anche molto piccoli a utilizzare coltello e forchetta durante il pasto: possono impararlo perfettamente ed è una sfida che sono sempre stati entusiasti di affrontare.
Ci siamo però interrogate sulla funzionalità di investire quotidianamente su quella specifica abilità, sapendo che in alcuni dei successivi contesti scolastici il coltello non viene fornito o il suo utilizzo viene addirittura scoraggiato.
Impedire l'esercizio di un'autonomia ormai consolidata può diventare fonte di frustrazione, quindi abbiamo trasferito maggiormente la progettazione di quel lavoro (coordinazione bimanuale, pianificazione motoria, controllo del gesto, autonomia) nelle esperienze di gioco e di attività quotidiana.

Il principio è importante: non basta chiedersi se può farlo.
Dobbiamo chiederci “A che cosa gli serve, adesso e nei contesti che incontrerà?”

Lo stesso ragionamento vale per gli approcci fortemente orientati alla libertà espressiva.
Creatività, immaginazione e libertà sono risorse preziose.
Contemporaneamente occorre costruire autoregolazione, capacità di attendere, negoziare, accettare limiti e muoversi tra sistemi di regole differenti.

Non per uniformare il bambino, ma per permettergli di essere se stesso senza sentirsi fuori posto quando cambia il contesto.

Dall’osservazione alla progettazione

Per personalizzare occorre osservare.

Ed è qui che il lavoro quotidiano delle educatrici assume un valore enorme.
Sono loro a vedere il bambino mentre gioca, si muove, entra in relazione, affronta una frustrazione, cerca l’adulto, rinuncia, insiste, si concentra, sperimenta l’autonomia.
Ma l’osservazione professionale non coincide con il semplice guardare.

Richiede un occhio allenato, capace di riconoscere indicatori significativi e di trasformarli in elementi utili alla progettazione.

Per questo considero fondamentale il passaggio dall’osservazione educativa alla lettura pedagogica condivisa.
In questa lettura anche la famiglia ha un ruolo essenziale: porta lo sguardo sul bambino nei suoi altri contesti di vita, permette di cogliere continuità, differenze e cambiamenti che nel servizio potrebbero non emergere e contribuisce a costruire una progettazione realmente individualizzata.

Il coordinamento pedagogico dovrebbe quindi sostenere un processo continuo:
osservazione → confronto d’équipe → dialogo con la famiglia → ipotesi pedagogica → progettazione → intervento → verifica → riprogettazione.
In questo modo le osservazioni delle educatrici, il contributo della famiglia e le diverse competenze professionali diventano elementi di una lettura condivisa, capace di accompagnare il bambino nella sua globalità.

È anche qui che si colloca la differenza tra proporre buone esperienze educative e costruire un progetto sostenuto da una regia pedagogica: osservare ciò che accade, attribuirgli significato, definire obiettivi, verificare gli effetti e riprogettare. Che si tratti di Pedagogia Clinica, Psicomotricità Funzionale, contributi di Steiner, Pikler e Reggio Emilia, Outdoor Education, educazione sonora, musicale e multisensoriale, sono indirizzi che possono realmente dialogare. Non come somma di proposte, ma come repertorio professionale di possibilità educative.

Il bambino prima del metodo

Questa è la pedagogia flessibile nella quale credo: non adattare il bambino al metodo, ma adattare il progetto educativo ai bisogni reali del bambino.

Non significa rinunciare al rigore, anzi: significa richiederne di più, insieme a coerenza, impegno, attenzione. Perché ogni scelta dovrebbe poter rispondere a una domanda professionale molto precisa:
"Perché  voglio proporre proprio questa esperienza, per questo bambino, in questo momento?"

E dovrebbe essere possibile cambiarla quando l’osservazione ci mostra che non sta producendo ciò che avevamo ipotizzato.

Nei primi tre anni questa responsabilità è enorme.
Non stiamo soltanto insegnando abilità o proponendo esperienze. Contribuiamo alla costruzione di autonomia, autoregolazione, competenza corporea e relazionale, fiducia e della prima rappresentazione che il bambino costruisce delle proprie possibilità.
Per questo credo che la qualità di un servizio 0–3 non possa essere misurata solo dal numero delle attività proposte né dal prestigio del metodo dichiarato.
Si misura soprattutto dalla qualità dello sguardo professionale, dalla competenza dell’équipe e dalla capacità del coordinamento pedagogico di mettere conoscenze differenti al servizio di ogni singolo bambino.

Un buon metodo offre strumenti validi, efficaci, replicabili.
Una buona pedagogia sa quali scegliere, quando utilizzarli e quando lasciarli da parte.